протестировать, и с лету сбывает их «пустые мнения».
Но вот на втором курсе студенты набираются скепсиса, они, самодовольные, начинают сомневаться, нет, не в самих себе, ибо для этого еще не развилось самосознание, а в том, что им преподают. А преподаватели, в свой черед, льют «крокодиловы слезы» по тому, что не могут найти общий язык со студентами. Здесь самое время возникнуть философии и спасти университет, попавший со студентами в «интересное положение». Главное, что студенты находятся в таком положении, они «беременны» знаниями. Но никак не могут ими без посторонней помощи преподавателей как акушеров знания разродиться. Что же дает философия студенту, как и преподавателю, если прежде он с ней не имел желания, времени или ума познакомиться. Она дает не мнение, которое в софистике или болтологии как учебной философии по преимуществу, называется «мировоззрением» (саму философию софисты, точнее, философисты, болтологи или многие преподаватели философии именуют «мировоззренческой наукой»), суждение. Те преподаватели философии, которые еще и философы, разумеется, не опускаются до столь элементарного уровня мышления. Они формируют порядок суждений в сознании студентов и прочих в университете. Способность суждения на выходе может подвести студента к знанию того, что такое система научных терминов или научная теория в точной и естественной науке. Такая способность суждения называется определяющей способностью суждения, формирующей порядок логического выведения как подведения частных случаев под общее правило или закон. Пользуясь этой способностью, студенты приобретают возможность открывать для себя общее (абстрактное) знание об единичных (эмпирических) вещах. Но эта же способность суждения в качестве уже не определяющей, но рефлек(с)тирующей, формирует порядок нахождения или даже изобретения среди частных случаев общего правила (закона). Если рефлектирующая способность суждения способствует нахождению среди частных случаев такого частного случая, который представляет все другие в качестве их общего правила или репрезентатнта, то она находит свое место в гуманитарных науках, в которых происходит наведение (индуцирование) на «идеальный тип» или «отнесение к ценности» через операциональные предикаты процедурного рефлектирования. Если же она, эта способность, создает всеобщий предикат для частных субъектов и посредством этого в дальнейшем способна из них выводить всеобщий субъект, обратным (рекурентным) образом получая всеобщий предикат, то мы имеем дело уже с построением философского (спекулятивного) предложения (умозаключения).
Однако на втором курсе первоначального знакомства студентов с философией от них трудно добиться актуализации способности таким образом создавать систему философских понятий в виде образования спекулятивного круга философских умозаключений. Единственно, что здесь является вполне достижимым, так это научение студентов учителем философии на своем примере умению как разумению толковать концепты в виде недоразвитых еще философских понятий. Но это уже не мало. Концепты как подвижные мыслеобразы в стихии сказочного (мифического) воображения еще не обратились в «мертвые» однозначные термины готовой научной теории. Они будят мысль студента испытывать себя на понимание слов, понимание других через слова и самопонимание через то, чем он занят, формируя у него уже человеческое самосознание, а не только животное сознание. Правда, им не хватает точности значения научного термина и смысла философского понятия. Но последние есть стадии развития самих концептах на более высоких уровнях познания.
И еще. Вот здесь и формируются убеждения личности. Появляется вера у человека в нечто. Она появляется для него как явление. Подчеркну: является, а не только подразумевается. Эта вера понимающая, зрячая, а не слепая. Она есть результат становления сознания личности как самосознания, а не только результат бездумного (ритуального) повторения одного и того же. Да, конечно, вера есть по преимуществу процесс и результат навязчивого (невротического, а порой и психопатического) рефлекса. Но этот рефлекс становится рефлектированной способностью сознавания, когда превращается в убеждение человека с развитым самосознанием.
Однако мы еще не дошли до уровня самого разума. К несчастью, или, наоборот, к счастью, этот уровень выходит далеко за рамки университетского познания. Здесь начинается трудный, тернистый и опасный путь мага, поэта, ученого, философа, святого, пророка, гения к самому разуму как телу духа, который еще не прошел до конца никто из людей.
Как работник философии, предметами которой являются бог, мир, душа, могу отнести образование к сфере души. А душа имеет отношение к человеку, ведь человек есть, замечу, душевное, а не разумное, существо. Точнее, вернее, строже сказать, так как философия есть не точная, а строгая (в смысле не исчисляющая в термине, а осмысляющая в понятии) наука, человек имеет отношение к душе, ибо душа есть одна на всех людей, что является бесспорной простой интуицией интеллекта. Различие между людьми проходит не по самой душе, а по ее материальному воплощению в индивидуальном теле конкретного человека.
Так вот, с философской точки зрения, образование есть формирование собственного образа человека из наличного материала его физического, то есть, биологического и социального существования. Этот человеческий образ конкретного человека есть воплощение души в этом мире в качестве особого выражения всеобщего содержания жизни в его единичном теле. В чем заключается особенное выражение этого всеобщего содержания? В разумной форме его воплощения. Только следует понимать, что разумным является не само содержание душевной жизни человека, а только форма ее воплощения. Разум в человеке является привходящей инстанцией, так как человек не относится к разумным существам, а тем более духовным. Поэтому так трудно ему бывает управиться с самим собой, со своими душевными движениями, смятением чувств. Поэтому образование призвано по самому своему определению образовать человека, сдержать порывы его душевных страстей силой разума.
Но сила разума дает о себе знать только тогда, когда человек находит смысл своей жизни. Условием или основанием такой концептуальной находки является душевный лад между людьми. Без социальной гармонии смысл человеку не найти среди людей. Если лада между людьми нет, то человек будет искать смысл жизни на стороне. Следовательно, так необходимый смысл для душевной гармонии человека невозможен без всеобщего образования. Ведь не может быть образованного человека в обществе без культуры. Культура есть душа человечества, проявляющая себя в движении к воплощению идеального представления и понимания жизни. А вот движущей силой культуры является разум как форма жизненного порядка. Разум есть начало и причина. Культура средство или средоточие человеческой жизни. Душевная жизнь есть стихия, в которой «варится», устанавливается, образуется человек посредством культурного усилия. А вот целью в качестве условия стремления или интенции (нацеленности) человека на идеал является социальная и природная гармония.
Что мешает достижению такой гармонии как человеческой солидарности в наше так называемое «современное» время? «Дух» капитализма, разжигающий в душе человека с копотью огонь нечистых желаний и соперничество в виде пресловутой конкурентной борьбы людей друг с другом. Этот капитальный дух стал еще больше вездесущим (тотальным), чем он был в эпоху первоначального товарного фетешизма.
Сейчас господствует дух вторичного уже не индустриально товарного, а корпоративно виртуального (или символического) фетишизма, редуцирующего весь спектр человеческих отношений к отношениям примитивного обмена не только на рабочем месте в необходимо время труда, но и дома в свободное время отдыха и развлечения.
Однако этого мало. Помимо всеобщей капитализации человеческих отношений с собой и с другими имеет место быть оцифрованное, калькулирующее управление уже не только телом, но и душой массового человека, его помыслами страстями, поведением. Чипизация стала нервом современного образования, умело использующего тест на профпригодность для очищения сознания от духа и подмене его виртуальными копиями.
В условиях господства бюрократической технократии, рассматривающей отчужденного от своей человеческой сущности массового человека, если он «без бумажки», в качестве букашки, социального животного, легко приспосабливающегося к манипуляции его сознанием в обмен на удовлетворение животных потребностей в пище, размножении, сне, месте обитания, о философски понимаемом образовании можно говорить как об идеологической химере. Еще более проблематично можно говорить об образовании такого человека, у которого есть «бумажка», то есть, у него «бумажная душа», только на бумаге. В этом случае мы имеем дело с символическим животным, символизация которого носит рыночный характер. Эта образовательная проблематичность вызвана тем, что всякая работа учителя, а также преподавателя как учителя-предметника, над сознанием образуемого, например, студента, включая и собственную работу студента над своим сознанием, делающая его знающим, умеющим и ученым (с навыком, обычаем) человеком, неизбежно оборачивается расчетом со всем сущим. Так мир становится оприходованным калькулирующим взглядом технократа.
Что можно противопоставить такому техническому положению вещей, которые, как и человек, сдвинуты со своих естественных мест существования? Только то, что может служить основанием остановки расчета оприходования всего сущего в качестве подручного материала. Такое основание следует логично искать в образовании собственно человеческого элемента.
Но как сделать так, чтобы в институте образования оказалось место и для образования человека, а не только специалиста? Так, как делали тысячи лет учителя прошлого, обучая человека умению вести неспешную беседу о «проклятых вопросах» человеческого существования, заранее не задавая ответы на поставленные вопросы, но определяя возможные варианты экспликации (развертывания) публичного размышления в направлении неоднозначных решений. Философские занятия учат не только умению держать сразу несколько мыслей в голове, но и определять такие решения, которые соответствуют различным равновозможным точкам зрения ума (его интенциям). В качестве примера можно взять вопрос о смерти? Как его философски правильно (грамотно) поставить и найти осмысленные варианты решения? Примером философски поставленного вопроса о смерти может быть такая его редакция: «Имеет ли смысл смерть»? Философски значимым ответом на такой вопрос может быть следующее решение вопроса о смысле смерти: «Разумеется, смерть имеет смысл. В качестве примера возьмем смерть конкретного человека (человека лично). Переформулируем изначальный вопрос в уточняющий вопрос: «Для какого человека смерть имеет смысл»? На него можно получить такой
Вы бы, как настоящий. философ, двумя-тремя предложениями изложили бы мысль, которую хотели донести до своих читателей.